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Leitura e Produção de Texto
 


Exercício para a prova no dia 10/06/2011

1. Considerando o que lemos e discutimos a respeito de oralidade e escrita, comente as afirmações a seguir:

 

a) “Há quem equipare a alfabetização (domínio ativo da escrita e da leitura) com desenvolvimento. Outros sugerem que a entrada da escrita representa a entrada do raciocínio lógico e abstrato. Ambas as teses estão cheias de equívocos.” A alfabetização é certamente muito importante, mas há um perigo em se atribuir à escrita um valor intrínseco, pois o seu valor está, na verdade, no uso que é feito dela e não nela em si mesma. A escrita é um fato histórico e deve ser tratado como tal e não como um bem natural. Além disso, supervalorizar a escrita pode gerar a discriminação daqueles que não a dominam.

b) “A apropriação da escrita é um fenômeno ideologizável.” Segundo Cagliari, a alfabetização tem aspectos contraditórios, pois ela pode ser usada em benefício ou contra os governos. Por isso os governos insistem em mantê-la sob o seu controle, como uma forma de orientar os seus objetivos.

c) “Não se pode afirmar que a fala é superior à escrita ou vice-versa.” É fato que a fala precede a escrita, mas a escrita, pelo menos na nossa cultura, possui maior prestígio social, (não em função de aspectos linguísticos, mas por questões ideológicas). Por outro lado, há povos em que a fala detém mais prestígio que a escrita. É preciso considerar, portanto, vários aspectos nessa relação entre fala e escrita, como heterogeneidade, constância, padronização, estigma, contextos de ocorrência, entre outras coisas.

d) “Tanto a fala como a escrita se dão num contínuo de variações, surgindo daí semelhanças e diferenças ao longo de dois contínuos sobrepostos.” É preciso considerar que tanto fala quanto escrita variam, de acordo com as condições de produção, o gênero em questão, e tudo o mais que envolve o uso do sistema. O certo é que não há uma diferenciação estanque entre fala e escrita, mas uma diferenciação gradual.

e) “A visão interacionista, se concebida na fusão com a visão variacionista, poderia dar resultados mais seguros e com adequação empírica e teórica.” Para Cagliari, a fusão entre as perspectivas variacionista e interacionista pode dar os melhores resultados na análise das relações entre fala e escrita, pois a primeira tem grande potencial no tratamento dos aspectos linguísticos e a segunda, no tratamento dos aspectos contextuais e interacionais, conduzindo a uma visão mais ampla dos usos da língua.

2) Quando um desenho pode ser considerado escrita? Um desenho pode significar a escrita quando é possível relacioná-lo a expressões da fala e à forma gráfica correspondente. Por exemplo, o desenho de um homem na porta de um banheiro pode remeter à expressão “banheiro masculino”. Ou uma placa com uma seta inclinada para a esquerda pode remeter à expressão “curva para a esquerda”.

3) Segundo Cagliari, muitos sistemas alfabéticos procuram representações escritas silábicas, morfológicas, ideográficas, como forma de simplificação do excesso de detalhes que a escrita alfabética apresenta. Exemplifique essa situação na escrita da língua portuguesa (não necessariamente na escrita padrão).

É comum na internet o uso de formas como VC, KD, em que as letras adquirem valor silábico, ou PQ, FDS, em que se tem um uso morfológico delas (elas representam palavras), ou de símbolos, para indicar ‘tristeza’ L e ‘alegria’ J.

4) Por que as relações entre letra e som são consideradas muito complexas, observando-se a forma ortográfica do português? Por que nem todas as relações entre sons e letras são biunívocas (/t/’t’), isto é, de um para um. Há casos em que a posição que as letras ocupam na palavra determina o valor sonoro de cada segmento, e relações arbitrárias (em que letras diferentes representam fones idênticos em contextos idênticos). Há letras que representam vários sons e sons que podem ser representados por várias letras. Há sons que são representados por duas letras juntas (dígrafos) e letras que não representam nenhum som (H). Há casos em que o valor da letra ultrapassa o limite de um fonema, chegando a representar uma sílaba( ‘g’, em significado – /gui/) e indo além da sílaba (‘x’, em ‘fixo’ – /fi-ki-su/. Há letras inclusive com valor morfológico (siglas e abreviaturas).

5) A produção de um texto escrito envolve aspectos que vão muito além do conhecimento do sistema de escrita. Que aspectos são esses? Os aspectos envolvidos na produção de texto dizem respeito à coesão e à coerência textual, à organização das ideias, à progressividade temática, à seleção vocabular, à definição de objetivos, dos destinatários, ao conhecimento do gênero, além, é claro, do próprio conhecimento do sistema de escrita.

6) No trecho a seguir e imagine que você é professor(a) do aluno que o escreveu e tem de explicar a



Escrito por Prof° Kamila Alvez às 21h27
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Texto da aula do dia 03/06/2011

Escrita e produção de texto

Todos sabemos que as atuais demandas sociais requerem cidadãos capazes de exercer plenamente a sua cidadania. Isso implica saber analisar criticamente as realidades sociais e organizar a ação para intervir nessa realidade. Ou seja, a sociedade atual precisa de cidadãos atuantes, que não se limitem a observar a realidade, mas que nela saibam agir, examinar os fatos, articular acontecimentos, prever suas possíveis conseqüências para a qualidade de vida das pessoas, da cidade, do país, do planeta.

No mundo da informação isso significa, por um lado, saber lidar com a informação, que tem várias naturezas — matemática, científica, filosófica, artística, religiosa, por exemplo —, e vem de várias fontes e por vários caminhos — mídia impressa, radiofônica e televisiva, meio acadêmico e Internet, entre outros. Lidar com a informação significa apropriar-se de:

  formas de obtenção da informação para conhecer o real;

  procedimentos que permitam o reconhecimento da pertinência e idoneidade da informação;

  recursos que possibilitem a divulgação da informação;

Por outro lado, exercer plenamente a cidadania significa saber agir utilizando a informação. Em uma sociedade letrada, obter informações, analisá-las criticamente, saber divulgá-las e agir utilizando essas informações passa pelo domínio de um objeto social fundamental: a linguagem escrita.

Quando se fala em domínio da linguagem escrita, fala-se em saber lidar de maneira proficiente com todos os conhecimentos com os quais se opera nas práticas de linguagem. Quer dizer, fala-se em ler e escrever utilizando os procedimentos e estratégias que conferem maior eficácia aos textos produzidos e às leituras realizadas.

No texto “Sobre leitura e formação de leitores”, discutimos o que isso pode significar quando nos referimos à leitura. Agora, vamos priorizar o processo de produção de textos escritos.


Produzir textos: uma prática social

Assim como a leitura, a produção de textos escritos é uma prática de linguagem e, como tal, uma prática social. Quer dizer: em várias circunstâncias da vida escrevemos textos para diferentes interlocutores, com distintas finalidades, organizados nos mais diversos gêneros, para circularem em espaços sociais vários. Por exemplo: ao lermos um jornal, se o tratamento recebido por determinado assunto em uma determinada matéria nos causar indignação — ou mesmo admiração — podemos escrever uma carta para o jornal manifestando nossa forma de pensar a respeito.

Se quisermos divulgar um serviço que prestamos, podemos escrever um anúncio para uma revista, para um determinado site , para um jornal; ou podemos escrever um folheto de propaganda para ser distribuído na saída do metrô, ou, ainda, organizar um outdoor para veicular informação a respeito do serviço nos lugares que se espera que circulem potenciais interessados no serviço divulgado.

Se pretendermos divulgar dados organizados de determinada pesquisa que realizamos, por exemplo, a respeito da evasão dos alunos, escrevemos um artigo acadêmico-científico, para ser publicado em uma revista de educação — ou um livro — que circule no espaço no qual essa discussão interesse.

Se quisermos ter notícias de um ente querido que se encontra distante de nós geograficamente, podemos escrever uma carta, ou enviar uma mensagem por e-mail.

Se desejarmos informar um possível contratante sobre nossa formação e experiência profissional para que ele possa avaliar se correspondemos às expectativas que a empresa tem para um provável funcionário, elaboramos um currículo.

Como se pode ver, produzimos textos em diferentes circunstâncias. A cada circunstância correspondem:

a) finalidades diferentes: manifestar nossa forma de pensar a respeito de determinada matéria lida; divulgar determinados serviços buscando seduzir possíveis clientes; convencer a respeito de determinadas interpretações de dados; obter notícias sobre um ente querido; informar sobre sua qualificação profissional;

b) interlocutores diversos: leitores de um determinado veículo da mídia impressa (jornal, revista); transeuntes de determinados locais (vias de circulação, rodoviária etc.); colegas de trabalho, leitores de determinada revista acadêmico-científica ou de determinado tipo de livro; um parente próximo ou um amigo; um possível contratante;

c) lugares de circulação determinados: mídia impressa; academia; família ou círculo de amizades; determinada empresa (esfera profissional); vias públicas de grande circulação de veículos e pessoas;

d) gêneros discursivos específicos: carta de leitores; anúncio; folheto de propaganda; outdoor; artigo acadêmico-científico; carta pessoal; currículo.

Quer dizer: escrever um texto é uma atividade que nunca é a mesma nas diferentes circunstâncias em que ocorre, porque cada escrita se caracteriza por diferentes condições que determinam a produção dos discursos. Essas condições referem-se aos elementos apresentados acima. Mas não apenas a eles. Um aspecto a ser considerado ainda é o lugar do qual se escreve.

Todos desempenhamos diferentes papéis na vida: o de mãe/pai, de filho/filha, de irmão/irmã, de associado de determinado clube, de consumidor de determinado produto, de cidadão brasileiro, o relativo à profissão que exercemos (professores, médicos, dentistas, vereadores, escritores, revisores, feirantes, digitadores, diretores de escola etc), entre outros. Cada um desses papéis estabelece entre nós e aqueles com quem nos relacionamos determinados vínculos, que implicam responsabilidades assumidas, pontos de vista a partir dos quais os acontecimentos são analisados, recomendações são feitas, atitudes são tomadas...

Ainda que esses papéis se articulem todo o tempo, uma vez que são todos constitutivos do sujeito e que, dessa forma, influenciam-se mutuamente, quando assumimos a palavra para dizer alguma coisa a alguém, um desses papéis predomina, em função das demais características do contexto de produção (sobretudo do lugar de circulação do discurso e do interlocutor presumido).

Por exemplo: um cineasta, quando em uma conferência ou mesa-redonda, ao analisar determinado filme, certamente produzirá um discurso permeado por análises técnicas e históricas. Isso ocorrerá não só porque o discurso será uma conferência, que poderá ter como interlocutores estudantes ou outros cineastas, ou porque circulará na esfera acadêmica, tendo, portanto, que se adequar a essas condições, mas também porque o cineasta não poderá, nessas condições enumeradas, produzir o discurso a partir do lugar de pai, por exemplo, ou de amigo de determinado empresário do ramo, sob pena de não ser eficaz.

Se estiver conversando com amigos em um encontro casual, ao contrário, o contexto de produção dado lhe permitirá assumir o lugar de espectador/apreciador da arte do cinema e seu discurso, certamente, não terá a mesma organização, nem a mesma escolha lexical, podendo ser mais descontraído, menos comprometido com argumentações coerentes com determinadas posições teóricas. E isto por causa de todas as condições de produção citadas, incluindo-se nestas o papel social de onde fala o produtor.
Da mesma forma, se a uma pessoa for solicitado um discurso recomendando a redução do consumo de energia elétrica, este não será o mesmo, caso seja produzido a partir do lugar de deputado federal, de industrial do ramo da produção de lâmpadas, ou do lugar do pai que fala a seus filhos. Os argumentos serão diferentes porque, embora não apenas por este motivo, a relação entre os interlocutores instituiu compromissos diferenciados entre eles.

Ser um escritor proficiente, portanto, significa saber lidar com todas as características do contexto de produção dos textos, de maneira a orientar a produção do seu discurso pelos parâmetros por elas estabelecido.



Escrito por Prof° Kamila Alvez às 20h44
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Orientações para resenha do livro: Preconceito Linguistico

 

Algumas observações sobre como elaborar uma resenha

 

Resenha é um trabalho de síntese que revistas e jornais científicos publicam geralmente logo após a edição de uma obra, com o objetivo de divulgá-la. Não se trata de um simples resumo.

A resenha pode ser de um ou mais capítulos, de uma coleção ou mesmo de um filme. O texto deve resumir a obra e fazer uma avaliação sobre ela, apresentando suas linhas básicas, mostrando seus pontos fortes e fracos. Deve também apresentar falhas, lacunas e virtudes, explorar o contexto histórico em que a obra fora elaborada e fazer comparações com outros autores.

Conhecida como resumo crítico, a resenha só pode ser elaborada por alguém com conhecimentos na área, pois sua elaboração exige opinião formada, pois além de resumir, o resenhista avalia a obra, sustentando suas considerações. Os argumentos devem embasar, seja com evidências extraídas da própria obra ou de outras de que se valeu para elaborar a resenha.Em uma boa resenha devem constar:

 

Ø  Referência bibliográfica da obra, preferencialmente, seguindo a ABNT;

Ø  Alguns dados biográficos relevantes do autor (titulação, vínculo acadêmico e outras obras, por exemplo);

Ø  O resumo da obra ou síntese do conteúdo, destacando a área do conhecimento, o tema, as idéias principais e, opcionalmente, as partes ou capítulos em que se divide o trabalho. Deve-se deter no essencial, mostrando qual é o objetivo do autor, evitando recorrer a detalhes e exemplos. Esse momento é mais informativo do que crítico, embora a crítica já possa estar presente;

Ø  As categorias ou termos teóricos principais de que o autor se utiliza, precisando seu sentido. Aqui não só se deve expor claramente como o autor conceitua ou define determinado termo teórico, mas já se devem introduzir críticas à utilização ou à própria conceituação feita pelo autor;

Ø  A avaliação crítica, nos termos já referidos anteriormente. Esse é o ponto alto da resenha, onde o resenhista mostra seu conhecimento, dialoga com o autor e/ou com o leitor, dá-se ao direito de proceder a um julgamento. Há vários tipos de críticas, mas destacam-se: a) a interna, quando se avalia o conteúdo da obra em si, a coerência diante de seus objetivos, se na apresenta falhas lógicas ou de conteúdo; e b) a externa, quando se contextualiza o autor da obra, inserindo-os em um quadro referencial mais amplo, seja histórico ou intelectual, mostrando sua contribuição diante de outros autores.

Finalmente, deve-se lembrar que o resenhista deve preocupar-se com a obra em sua totalidade, sem perder-se em detalhes e em passagens isoladas que podem distorcer idéias. Deve-se certamente apresentar e comentar pontos específicos, fortes ou fracos do trabalho, mas estes devem ser relevantes. Torna-se insignificante uma crítica vazia de conteúdo, sem base teórica ou empírica, o que lembra preconceito ou elogios gratuitos.

A seguir sistematizam-se os passos que devem ser dados para a elaboração de uma resenha. Os passos 4 e 5 são apenas para resenha crítica.

 

1.    Primeira leitura: faça a leitura inicial do texto, para ter uma compreensão geral. Não há necessidade de anotar nada. Procure apenas captar o sentido do todo;

2.    Assinalamentos: faça uma segunda leitura, agora para assinalar o que for mais importante para o autor. Quer dizer, identifique a tese e os argumentos, no caso de uma argumentação. Utilize uma espécie qualquer de convenção para facilitar o trabalho de assinalamento. Por exemplo, circule a tese e sublinhe as ideias-núcleo dos parágrafos;

3.    Pesquisa: reúna os dados extra texto que pretenda incluir na resenha;

4.    Estabelecimento da tese: definição da avaliação que será adotada na resenha. Escolha o que vai criticar (positiva ou negativamente). Sua tese poderá trazer posição sobre um ou mais dos itens abaixo:

a.    Conteúdo: os argumentos são apropriados? A linha de raciocínio é coerente?

b.    Forma: o estilo é atual? A organização é adequada?

c.    Relevância: o texto desempenha papel importante na discussão do assunto?

d.    Oportunidade: a discussão de assunto é atual? O assunto pode contribuir para o progresso teórico do respectivo ramo de conhecimento?

e.    Criatividade: a visão do autor é não-rotineira, criativa?

f.     Nível técnico: o autor demonstra conhecer o assunto que discute?

 

5.    Seleção dos argumentos: escolha as ideias de defesa da posição adotada;

6.    Montagem do roteiro: elaboração do esquema estrutural da resenha;

7.    Produção do rascunho: primeira versão do texto;

8.    Redação: revisão do rascunho e preparação do texto final;

9.     Releitura: revisão da resenha.

 



Escrito por Prof° Kamila Alvez às 20h41
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Texto da aula do dia 27/05/2011

O ato de ler evolui

Autor: Denise Pellegrini

Para a psicolinguista argentina, o que se espera de um leitor muda com o tempo. Na era da internet, seletividade e rapidez são características essenciais

Nos anos 70, ela revolucionou a alfabetização ao explicar como as crianças aprendem. Passou a defender a utilização de textos variados, em substituição às cartilhas. Após a polêmica inicial, suas teses se tornaram referência internacional. A fama não a desviou, no entanto, da preocupação em desvendar o processo de aquisição da leitura e da escrita. Aos 64 anos, Emilia Ferreiro agora avalia a interferência das inovações trazidas pela internet. "Todo profissional deve querer saber sempre mais", ensina. "Se não há inquietude, repetimos coisas que podem estar ultrapassadas."

No livro Cultura Escrita e Educação, a senhora afirma que adora pesquisar e descobrir que entendeu algo que a intrigava. O que a deixa intrigada atualmente? 

Continuo tentando compreender melhor o funcionamento dos sistemas e das tecnologias de escrita. Indagações surgem a respeito dos modos de comunicação e estilos que estão sendo criados. Um exemplo é o chat, que parece um intercâmbio informal, cara a cara, só que por texto. Outro é o e-mail, que não é uma carta em papel nem um telegrama. Essas novas formas de diálogo possuem propriedades que não conhecemos. São temas a ser pesquisados, assim como a interface entre a aquisição da escrita com letras e com números... 

Como isso se dá? 

As duas são ensinadas simultaneamente porque a escola e o ambiente pedem. Já conhecemos bastante o sistema de aquisição da leitura com letras e a maneira de escrever números em situações vinculadas a representações de quantidade. Quero averiguar como se descobre quando usar um ou outro. Quando escrevo casa, leio casa e posso traduzir para house, se souber inglês. No entanto, se escrevo 5, posso ler cinco ou five. Nesse caso não está escrito o nome do número mas o sentido que ele passa. E esse sentido pode ser passado em qualquer língua. Não posso redigir a palavra casa com números, mas a palavra cinco posso escrever também com um algarismo. É interessante ver como crianças muito pequenas, de 4 ou 5 anos, lidam com isso.

O professor deve tentar desvendar problemas em seu dia-a-dia?

Não. O ofício do pesquisador e o do professor são distintos. Digo isso porque exerço os dois. Quando estou ensinando, minha atitude sobre os problemas é diferente da que tenho quando estou pesquisando. É importante ensinar os alunos a pesquisar, mas isso é parte de meu trabalho de professora.

Mas não é também papel do docente buscar novos conhecimentos?

Com certeza. Só que isso é diferente de pesquisar. Querer saber sempre mais deve ser próprio de qualquer profissional. Um médico também tem de se atualizar e não se contentar com o que aprendeu na universidade. Se não há uma certa inquietude em continuar descobrindo coisas novas terminamos repetindo as antigas — e o que era válido há vinte anos não continua necessariamente bom hoje. 

O significado de saber ler e escrever também muda com o tempo? 

Usamos esses mesmos verbos na Grécia clássica, na Idade Média, na revolução industrial ou na era da internet. Por isso, temos a impressão de que designam a mesma coisa. O real significado, no entanto, vem se modificando. Ambos têm a ver com marcas visuais, mas o que se espera do leitor é determinado socialmente, numa certa época ou cultura. Na Antigüidade clássica não se esperava o mesmo que no século XVIII, nem o que se espera agora.

O que determina a eficiência de um leitor na era da internet? 

O trabalho na internet exige rapidez na leitura e muita seletividade, porque não se pode ler tudo o que está na tela. E a capacidade de selecionar não é algo que, há alguns anos, fosse uma exigência importante na formação do leitor. No contexto escolar, não tinha lugar preponderante mesmo. Na rede mundial de computadores, as páginas estão cheias de coisas que não têm relação com o que procuro e existe a possibilidade de um texto me conduzir a outros por meio de um click. Além disso, quando tenho um livro em mãos e o abro em qualquer página, sei claramente se é o começo, o meio ou o fim. Quando abro uma página na internet nem sempre tenho noção de onde estou. 

Mas os jovens têm facilidade para se adaptar a essas mudanças...

Eles aprenderam a usar a internet sozinhos e rapidamente, sem instrução escolar nem paraescolar. Eles conhecem essa tecnologia melhor que os adultos — os alunos sabem mais do que seus mestres. Essa é uma situação de grande potencial educativo, porque o professor pode dizer: "Sobre isso eu não sei nada. Você me ensina?" A possibilidade de uma relação educativa realmente dialógica é fantástica. Mas o docente não está acostumado a fazer isso e, num primeiro momento, fica com muito medo de não poder ensinar. Em casa, ele recorre aos filhos. No espaço público, na escola, ele tem mais dificuldades. 

Além da questão tecnológica, existe a da língua. A senhora acha que quem não souber inglês será um analfabeto nesta era da internet?

É preciso aprender o inglês, sem dúvida, mas não só esse idioma. Nestes tempos de globalização, vemos ao mesmo tempo um movimento de homogeneização (de um lado) e grupos que manifestam um desejo de manter a própria identidade (de outro). As duas coisas estão funcionando simultaneamente. No início da internet tínhamos a impressão de que ela seria uma das tantas maneiras de converter o inglês na única língua de comunicação. Hoje a situação mudou bastante. Há cada vez mais uma diversidade de idiomas na rede. Temos duas direções a seguir: consultar somente sites na nossa língua ou tomar consciência de que a rede nos dá acesso, por exemplo, a jornais escritos em países distintos — e procurar entendê-los. 

Voltando à alfabetização, o livro Psicogênese da Língua Escrita foi lançado no Brasil em 1985 e causou uma revolução. Como a senhora avalia a repercussão da teoria ali contida?

As mudanças educativas são lentas. É muito fácil transformar uma escola pequena, privada, que tenha desejo de evolução. Mas num sistema educativo municipal ou estadual é mais difícil. Tendo em conta a complexidade da realidade brasileira e levando em consideração que a difusão da teoria não foi similar em todas as regiões, eu diria que já aconteceram muitas coisas por aqui.

Quais as mais significativas? 

No Brasil havia uma espécie de obsessão em montar turmas homogêneas. Tenho a impressão de que esse não é mais um problema. E se isso realmente aconteceu, é um grande avanço. A homogeneidade é um mito que nunca se alcança. Eu posso aplicar uma prova, dizer que vinte estudantes são iguaizinhos e colocá-los todos juntos para trabalhar. Daqui a uma semana eles não serão mais iguais, porque os ritmos de desenvolvimento são muito variados. Uma coisa são os ritmos individuais, outra, as etapas de desenvolvimento.

Com relação às etapas de desenvolvimento, você crê que sua importância já foi assimilada? 

Num primeiro momento, houve apenas a troca de rótulos. Os fracos passaram a ser chamados de pré-silábicos. Os que estavam no meio do processo eram os silábicos e os que eram fortes foram classificados como alfabéticos. Alguns anos depois ficou mais claro que os rótulos novos permitiam ver de outra maneira o progresso das crianças, mostravam que elas estavam aprendendo. É desesperador estar diante de um aluno e dizer "ele não sabe", "ele ainda não sabe". Quando se pode visualizar as mudanças como um progresso na aprendizagem, tudo muda. Primeiro porque o esforço de aprender é reconhecido; segundo porque há a satisfação de ver avanços onde antes não se enxergava nada.

Ainda hoje chegam cartas à redação de NOVA ESCOLA perguntando qual a idade ideal para iniciar a alfabetização... 

Constatei que, atuando de forma inteligente, pode-se alfabetizar aos 5 anos, aos 6 ou aos 7. É preciso oferecer oportunidade para os menores. Alguns vão aprender muito, outros nem tanto. A idéia de que eu, adulto, determino a idade com que alguém vai aprender a escrever é parte da onipotência do sistema escolar que decide em que dia e a que horas algo vai começar. Isso não existe. As crianças têm o mau costume de não pedir permissão para começar a aprender.

O que um alfabetizador não pode deixar de fazer em classe? 

Ler em voz alta. Especialmente se as turmas forem pobres, vindas de lugares em que há poucas pessoas letradas. Essa poderá ser a primeira vez que ela passa por uma experiência assim. O texto, no entanto, tem de ser bom e lido com convencimento. Esse aluno de 6 ou 7 anos vai presenciar um ato quase mágico. Vai escutar um idioma conhecido e ao mesmo tempo desconhecido, porque a língua, quando escrita, é diferente. Essa maneira de trabalhar é muito melhor do que usar as cartilhas e as famílias silábicas.

As cartilhas, aliás, já não são usadas como antigamente. 

Certa vez um editor brasileiro me acusou de estar arruinando o negócio de cartilhas, e parece que ele tinha razão. Se tenho mesmo relação com a queda na produção desses livros, estou muito orgulhosa. Eles eram de péssima qualidade, horríveis, assustadores. Eram pura bobagem. Apesar disso, há vinte anos parecia um sacrilégio, no Brasil, dizer que a família silábica não era a melhor maneira de trabalhar. Tenho a impressão de que isso mudou e de que esse é um caminho sem volta. Para ensinar a ler e escrever é necessário utilizar diferentes materiais. Um livro só não basta. É preciso utilizar livro, revista, jornal, calendário, agenda, caderno, um conjunto de superfícies sobre as quais se escreve. A maneira como um jornal é redigido não é a mesma que se encontra num livro de Geografia ou História.

Como deve agir o professor em áreas rurais, onde o contato com a língua escrita é muito menor?

Ele não pode desperdiçar nem um minuto do tempo em que sua turma está na escola, porque cada minuto é muito precioso. Terminado o período da aula, o contato com a escrita quase desaparece, sobretudo se for numa região em que não haja maquinários sofisticados, que exigem a leitura de manuais, ou onde materiais impressos praticamente não existam. 

Como a senhora avalia a alfabetização na América Latina?

Emilia A América Latina está conseguindo levar praticamente todas as crianças para a escola, mas nem todas continuam estudando nem aprendem algo que justifique sua permanência ali. 

Ou seja, ainda há o risco de o continente continuar formando analfabetos funcionais.

Esse problema ocorre no mundo inteiro, ainda que com nomes diferentes. Na França, por exemplo, há uma distinção entre o iletrado e o analfabeto. Este não teve uma escolaridade suficientemente prolongada. O primeiro teve essa oportunidade, mas não pratica nem a leitura nem a escrita. Então, poucos anos mais tarde, lê com dificuldade e evita escrever. Países que já resolveram o problema da escolaridade obrigatória têm iletrados; os que não possibilitaram à população a escolaridade básica têm analfabetos.

O Brasil encontrou o caminho para combater esse problema?

No Brasil, aparentemente, está em curso uma mudança sensível em relação à escolarização. Muito mais crianças e jovens em idade escolar estão nas salas de aula. Esse é o primeiro passo. Agora, vem o mais importante: desafio da qualidade, da aprendizagem. Não basta ocupar todas as carteiras. É preciso ensinar.

 



Escrito por Prof° Kamila Alvez às 19h44
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Texto da aula do dia 20/05/2011

Ler por prazer é o X da questão

Autor: Fred Linardi

=== PARTE 1 ====

 

Correr os olhos pelos livros dispostos numa prateleira, escolher um deles e dirigir-se à poltrona mais próxima, seja na biblioteca, na livraria ou na sala de casa. Melhor ainda: deixar-se escolher por uma obra literária. À medida que as páginas são viradas, o leitor se vê transportado para uma espécie de realidade paralela - um mundo inteiramente novo, repleto de descobertas, encantamento e diversão. Pouco importa se quem lê é criança, jovem ou adulto. Menos ainda se o que está sendo lido é poesia, romance ou um livro de auto-ajuda. O que realmente interessa é a cumplicidade entre o leitor e a obra, alicerçada no prazer que só a leitura é capaz de proporcionar.

Ler por prazer é o X da questão. Há quem leia, por exemplo, apenas para se informar, dedicando regulamente algumas horas de seu precioso tempo a jornais e revistas - como você, caro leitor, está fazendo neste exato momento. Trata-se de um hábito mais que saudável, a ser preservado e disseminado, e de suma importância na chamada "sociedade da informação" em que vivemos. Mas ele não necessariamente irá transformar você num apaixonado pela palavra escrita. Da mesma forma, a leitura para estudar, parte da rotina nas salas de aula, tem suas funções pedagógicas, mas não faz despertar a paixão pela literatura. Quem descobre prazer numa obra literária nunca mais pára de ler. Quando chega ao fim de um livro, já está louco para abrir o próximo. E só tem a ganhar com isso.

Por que lemos tão pouco?

Segundo a Câmara Brasileira do Livro (CBL), cada brasileiro lê pouco mais de dois livros por ano. Na Inglaterra, estima-se que a média seja de 4,9; nos Estados Unidos, é de 5,1. Outro dado preocupante: por aqui, o tempo médio dedicado à leitura não passa de 5,5 horas por semana, enquanto na Índia - um país em desenvolvimento cuja situação econômica é semelhante à do Brasil - a média é quase o dobro, de dez horas semanais. Por que lemos tão pouco? Há várias respostas, a começar pelo desconcertante grau de analfabetismo funcional.

O Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf), divulgado no início de 2008 pelo Instituto Paulo Montenegro e pela ONG Ação Educativa, revela que apenas 28% dos brasileiros com idade entre 15 e 64 anos têm domínio pleno da leitura e da escrita - ou seja, conseguem ler textos longos, localizar e relacionar mais de uma informação, comparar dados e identificar fontes. Entre os 72% restantes, as habilidades de leitura e escrita são rudimentares ou básicas, limitando-se à compreensão de títulos, frases e textos curtos.

Outro fator que ajuda a explicar os índices precários de leitura no Brasil: até o final de 2007, 380 municípios de todo o país - cerca de 7% do total - simplesmente não contavam com uma biblioteca pública sequer. A situação já foi bem pior: em 2003, eram 1 173 as cidades sem esse serviço. No entanto, construir bibliotecas Brasil afora e enchê-las de livros não significa resolver o problema. É preciso prepará-las para atingir seus objetivos, entre os quais destaca-se o de incentivar a leitura entre crianças, jovens e adultos. "Nos últimos 15 anos, passamos a encontrar livros em maior quantidade nas bibliotecas", afirma Elizabeth Serra, secretária-geral da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ). "O problema é que, no Brasil, a rede de bibliotecas públicas é muito frágil. O sistema não foi informatizado, não há espaços planejados para os pequenos, os livros são antigos e não há renovação anual do acervo."

Para a maioria dos brasileiros, livro ainda é artigo de luxo

Se o cidadão mora numa cidade em que não há biblioteca pública, ou se a existente não conta com um acervo que satisfaça suas necessidades, uma alternativa é ir até a livraria mais próxima e comprar o livro que ele tanto quer ler. Aqui, no entanto, esbarramos em dois outros problemas, que também explicam a dificuldade que o Brasil enfrenta para formar novos leitores.

De acordo com diagnóstico do setor livreiro, divulgado pela Associação Nacional de Livrarias (ANL) no fim de 2007, o país conta com apenas 2 676 estabelecimentos dedicados à venda de livros. É pouco: uma livraria para cada grupo de aproximadamente 70,5 mil habitantes. Na vizinha Argentina, a relação é de uma para 50 mil pessoas. Para piorar, as livrarias estão concentradas nas regiões mais desenvolvidas, justamente aquelas que também são atendidas por um número maior de bibliotecas públicas. Mais de 50% das livrarias ficam na região Sudeste, sobretudo nos estados de São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro - juntos, eles reúnem 1 371 estabelecimentos. Em contrapartida, a ANL identificou apenas 524 livrarias em toda a região Nordeste (20% do total nacional), 132 na região Norte (5%) e 118 na região Centro-Oeste (4%). Roraima é o estado brasileiro com o menor número de estabelecimentos dedicados à venda de livros: apenas quatro, ou o equivalente a uma livraria para 164 mil habitantes. O quadro é ainda pior em Tocantins, onde a média é de 181 mil habitantes por estabelecimento.

Ter uma livraria na esquina de casa, porém, não quer dizer muita coisa, já que livros sempre foram artigos de luxo para a maioria da população brasileira. O preço médio do exemplar varia entre 25 e 30 reais - ou seja, até 7% de um salário mínimo. Por falta de leitores, quase todos os títulos editados no Brasil têm baixa tiragem, o que empurra o preço do exemplar para cima. Se o livro é caro, as vendas não aumentam; se as vendas não aumentam, o preço continua elevado. E o resultado é um nó que, até agora, ninguém descobriu como desatar

Iniciativas que despertam as pessoas para a leitura

Felizmente, nem tudo são trevas quando o assunto é o despertar da leitura no Brasil. Nos últimos anos, algumas ações capitaneadas pelo poder público, pela iniciativa privada e por entidades do terceiro setor - ONGs, institutos ou associações sem fins lucrativos - vêm ajudando a reverter essa situação. Entre elas, o Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL), um conjunto de projetos, programas, atividades e eventos implementado pelo governo federal, com a participação da sociedade civil, que tem como objetivo levar a leitura para o dia a dia do brasileiro. Também contribuem as badaladas feiras literárias espalhadas pelo Brasil, como a Flip (Festa Literária Internacional de Parati, no Rio de Janeiro), o Literato (Encontro Literário do Tocantins) e a Feira do Livro de Passo Fundo, no Rio Grande do Sul. Elas atraem milhares de visitantes todos os anos e mobilizam a mídia em torno da importância do livro.

Para Marisa Lajolo, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, cada uma dessas iniciativas é extremamente importante. Contudo, é fundamental que as políticas de incentivo à leitura se descolem da mera organização de feiras ou da criação de bibliotecas e salas de leitura. O mais urgente, segundo ela, é investir em material humano, com a formação de mediadores de leitura, professores e bibliotecários capazes de semear o prazer da leitura por todo o país. "Mediadores são os instrumentos mais eficientes para fazer da leitura uma prática social mais difundida e aproveitada."

À frente de uma verdadeira revolução silenciosa, que raramente vira notícia, projetos de incentivo à leitura como os que você conhecerá nas reportagens desta edição especial formam e multiplicam mediadores de leitura em todo o Brasil, muitas vezes atuando em regiões carentes e em localidades de difícil acesso. E mais: criam bibliotecas comunitárias, facilitam o acesso aos livros, promovem encontros com escritores... Enfim, transformam milhares de crianças, jovens e adultos em leitores - sempre com muito prazer.

 



Escrito por Prof° Kamila Alvez às 19h38
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Texto da aula do dia 08/05/2011

Todos aprenderam a produzir textos

Autor: Anderson Moço

Para que os alunos avançassem em leitura e escrita, a coordenadora pedagógica organizou e liderou a formação continuada dos professores

Um levantamento feito na EMEF Serafina Carvalho, em Itupiranga, a 572 quilômetros de Belém, mostrou que cerca de 80% dos pais dos alunos são analfabetos funcionais, ou seja, apresentam dificuldade para interpretar textos simples e praticamente não sabem escrever nada além do próprio nome. Naquela cidade, que fica à beira da rodovia Transamazônica, os moradores têm pouco contato com a escrita: placas indicando o nome das ruas são uma raridade e o comércio não usa letreiros nem divulga seus produtos em outdoors e cartazes. Biblioteca e banca de jornais e revistas não existem. As crianças da escola, contudo, tinham acesso a livros. Porém as atividades de leitura e escrita recebiam pouca atenção das professoras: faltava planejá-las em seqüências ou criar projetos que garantissem o aprendizado.

A situação começou a mudar em 2006, quando a coordenadora pedagógica Adilma de Sousa Oliveira resolveu atacar o problema. Desde o início daquele ano, a equipe de 1ª a 4ª série foi convocada a participar de um programa de formação continuada. Em reuniões mensais, começaram a ser discutidas maneiras eficientes de ensinar as turmas a ler e a escrever. Em encontros quinzenais entre a coordenadora e cada uma das professoras, houve troca de informações sobre o desenvolvimento das atividades e ref lexão sobre as dificuldades encontradas diariamente em sala de aula.

Adilma tinha passado por um programa de capacitação promovido pelo Departamento de Formação Continuada da Secretaria Municipal de Educação, que contou com a assessoria do programa Além das Letras, do Instituto Avisa Lá, de São Paulo (leia mais sobre a coordenadora no quadro da página 82). "Para mim, era um grande desafio assumir uma função que até então eu desconhecia: a de formadora. Apenas discussões e palestras aleatórias não levam os professores a mudar a maneira de ensinar. Era preciso um programa de estudos bem estruturado e montado de acordo com as necessidades de nossa escola", conta Adilma.

Diagnóstico das turmas

Para saber como estavam os alunos em relação à competência escritora, Adilma pediu que as professoras fizessem um relatório indicando as práticas de produção textual mais usadas, em que condições didáticas eram propostas e como os trabalhos eram avaliados. Além disso, ela analisou com cada uma as produções das crianças. No fim desse processo, o diagnóstico não foi nada favorável: os textos apresentavam-se confusos e ininteligíveis. Logo o resultado foi relacionado com as propostas de atividades que eram feitas às turmas: as professoras costumavam pedir redações depois de mostrar gravuras, passar um filme ou sugerir temas ligados a datas comemorativas. Não havia a preocupação com o gênero nem com o público para o qual a produção se destinava.

Adilma então elaborou um programa de formação com conteúdos encadeados e articulados e com pautas predefinidas para cada um dos encontros quinzenais. Ela queria fazer com que a equipe refletisse sobre a prática com base em questões relacionadas aos problemas de ensino e aprendizagem que encontravam.

Muita leitura

Nos primeiros encontros, os trabalhos se concentraram na análise de bons textos produzidos por estudantes da mesma faixa etária de outras escolas e na comparação com os que os da Serafina estavam produzindo. O passo seguinte foi conhecer propostas didáticas capazes de garantir que os alunos passassem a escrever de forma clara e com intenção comunicativa. "Mergulhamos em textos que falavam das melhores condições didáticas que levariam à aprendizagem. A equipe docente notou com isso que as atividades propostas deveriam ter a intenção de melhorar a produção textual", conta a coordenadora. Essa conscientização foi importante para que o corpo docente repensasse a prática, agora com base em um referencial teórico que ampliou a compreensão sobre o processo de ensino. "Eu já era professora havia muitos anos, mas foi nesse momento que aprendi o que era ensinar de verdade. Percebi a necessidade de explorar os gêneros. As crianças conseguiriam produzir bons textos se soubessem o porquê e para quem estavam escrevendo", conta Luciene Rodrigues Coutinho, professora da 1ª e 3ª séries.

O passo seguinte foi mostrar algumas práticas que não poderiam faltar no planejamento. Uma delas bem simples: ler todos os dias para a turma. "A formação continuada me mostrou a importância de ler em voz alta para que os estudantes conheçam os gêneros textuais e consigam escrever melhor", ressalta Rosilene Pereira, professora da 4ª série.

"A formação continuada me mostrou a importância de ler em voz alta para que os estudantes conheçam os gêneros textuais e consigam escrever melhor."

Outra boa prática instituída em sala de aula foram os trabalhos de diferenciação, comparação e produção de textos. "Era preciso definir as características que definem, por exemplo, um texto informativo e o distinguem de uma parlenda ou de um conto e as atividades de escrita mais eficientes para ensinar cada um dos diferentes gêneros", explica Adilma. Pedir uma redação sem objetivos claros passou a fazer parte do passado.

"Os alunos não avançavam na escrita, pois solicitava-se que escrevessem sem nenhum propósito. Hoje vejo a importância de definir o que vai ser escrito, para quem e para quê", conta Elielma Pereira, professora da 1ª série.

As revisões passaram a fazer parte do cotidiano das turmas. "Antes eu corrigia os textos com caneta vermelha. Hoje opto por revisões coletivas para que as crianças, também como leitoras, saibam se o que escreveram tem sentido", explica Rosimeire Souza de Oliveira, professora da 1ª e 3ª séries. "Primeiro escrevo no quadro o texto dos alunos, realizo várias leituras coletivas, destacando os aspectos discursivos, e aponto possíveis mudanças, mas são eles que decidem o que deve ser substituído e pelo quê", completa.

"Antes eu corrigia com caneta vermelha. Hoje faço revisões coletivas para que as crianças, como leitoras, saibam se o que escreveram tem sentido."

Organizar e repensar

Adilma sugeriu também que as professoras usassem projetos didáticos já testados por consultores, adaptando-os de acordo com as características e as necessidades de cada turma. "Ter modelos de boas atividades é uma das estratégias que permitem aos educadores aprender o quê e como ensinar", explica Ana Amélia Inoue, selecionadora do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10 na categoria Escola (leia o comentário da especialista no quadro da página ao lado). "As educadoras puderam transpor para a prática os conteúdos abordados na formação e ainda refletir sobre eles dentro do contexto da sala de aula."

O planejamento também foi um tema do programa de formação. "Aprendi que, para a turma avançar nas atividades de leitura e escrita, eu preciso organizar seqüências de atividades focadas na aprendizagem", conta Marlene da Silva Brito, professora da 4ª série. Em cada aula, deve haver um conteúdo a ser ensinado e um objetivo a ser alcançado, tudo planejado em detalhes. "Temos um plano de ação anual, em que nossas metas estão explicitadas. Além disso, nos reunimos mensalmente para elaborar as aulas que serão dadas nesse período e analisamos os principais problemas encontrados em sala", explica Adilma.

"Aprendi que, para a turma avançar nas atividades de leitura e escrita, eu preciso organizar seqüências de atividades focadas na aprendizagem."

A formação continuada dos educadores da EMEF Serafina Carvalho deu frutos em pouco tempo: o índice de aprovação nos primeiros anos do Ensino Fundamental saltou dos 57%, em 2004, para 87%, em 2007. Esse é um exemplo de como uma iniciativa como a de Adilma, focada na aprendizagem e nas necessidades da equipe, pode transformar a qualidade da Educação das escolas brasileiras.

 



Escrito por Prof° Kamila Alvez às 18h44
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